Browsing by study line "Class Teacher, Educational Psychology"

Tavoitteet. Tämän tutkielman tarkoituksena on tarkastella ja koota yhteen ADHD-piirteitä omaavien oppilaiden ja heidän opettajiensa väliseen opettaja–oppilassuhteeseen vaikuttavia tekijöitä. Pyrin selvittämään, mitkä tekijät vaikuttavat ADHD-piirteitä omaavien oppilaiden ja heidän opettajiensa välisen vuorovaikutussuhteen laatuun. ADHD-piirteet voivat aiheuttaa kouluympäristössä oppilaalle monenlaista kuormitusta, mikä voi heijastua myös oppilaan opettaja–oppilassuhteeseen. Tämän takia koin, että on perusteltua tutkia opettaja–oppilassuhteeseen vaikuttavia tekijöitä niiden oppilaiden osalta, jotka kokevat suuremmissa määrin haasteita kouluympäristössä. Menetelmät. Tutkielma toteutettiin systemaattisena kirjallisuuskatsauksena. Aineistonhakuun käytettiin tietokantoja Scopus ja Web of Science. Tutkimusaineisto koostuu kymmenestä vertaisarvioidusta tutkimusartikkelista, jotka valikoituivat osaksi aineistoa tarkasti valittujen sisään- ja poissulkukriteerien perusteella. Lisäksi katsaus rajattiin ajallisesti käsittelemään vuosina 2000–2023 julkaistuja tutkimusartikkeleita. Aineiston analysointi toteutettiin aineistolähtöisen teemoittelun keinoin. Tulokset ja johtopäätökset. Tutkimustuloksissa korostuivat erityisesti konfliktien ja läheisyyden ulottuvuudet suhteessa opettaja–oppilassuhteeseen. ADHD-piirteisten oppilaiden ja heidän opettajiensa välisissä opettaja–oppilassuhteissa ilmeni enemmän konflikteja verrattuna vertaisryhmiin. Lisäksi opettajat raportoivat kokevansa vähemmän läheisyyttä opettaja–oppilassuhteessaan ADHD-piirteisten oppilaiden kohdalla. ADHD-piirteisen oppilaan aggressiivinen käytös koettiin opettajien osalta kaikkein haasteellisimmaksi opettaja–oppilassuhteen kannalta, ja stressaavimmaksi tekijäksi opettajille. Opettajan sukupuolta koskevat tutkimustulokset osoittautuivat osittain ristiriitaisiksi keskenään. Oppilaan prososiaalisen käytöksen havaittiin myös olevan vahva opettaja–oppilassuhdetta selittävä muuttuja. Tutkimusaineiston artikkeleista viidessä oli käytetty samaa opettaja–oppilassuhteen laadun mittaria. Lähes kaikissa tutkimusartikkeleissa opettaja–oppilassuhteen laatua oli arvioitu pelkästään opettajan näkökulmasta käsin, joten ADHD-piirteisten oppilaiden omat näkemykset opettaja–oppilassuhteen laadusta jäivät vähäisiksi.

Tavoitteet. Tunteet ovat läsnä ihmisten jokapäiväisessä elämässä. Hyvien tunnetaitojen omaa-minen on äärimmäisen merkittävää ihmisten hyvinvoinnille ja toimivalle vuorovaikutukselle. Sillä ne mahdollistavat sen, että ihmiset tiedostavat ja ymmärtävät omat ja muiden tunteet sekä osaavat ottaa ne huomioon toiminnassaan (Lahtinen & Rantanen, 2019). Perusopetuksen ope-tussuunnitelman perusteiden (2014) mukaan opetuksen tulee sisältää osa-alueita, jotka tukevat tunnetaitojen harjoittelua. Draama soveltuu loistavasti tunnetaitojen harjoitteluun (POPS, 2014). Tunnetaitojen harjoitteleminen ja draama voivat kehittää oppilaiden sosioemotionaalisia taitoja. Kuinka oppilaiden tunnetaitoja ja niiden kehittymistä voidaan tukea draamakasvatusta hyödyntämällä? Tämän tutkielman kokoaa tietoa tutkimuksista, jotka käsittelevät oppilaiden tunnetaitojen tukemista draamakasvatuksen avulla. Menetelmät. Tämä tutkielma toteutettiin systemaattisena kirjallisuuskatsauksena. Aineiston muodosti 8 tutkimusartikkelia, joissa kartoitettiin draamakasvatuksen mahdollisuuksia oppilai-den tunnetaitojen tukemiseksi. Aineisto kerättiin kahdesta eri tietokannasta (Web of Science ja Scopus). Aineisto haettiin hakulauseella ("emotional skills" OR “emotional intelligence” OR “emotional well-being”) AND (drama OR “drama education” OR “dramatic education” OR theather OR theatre). Aineiston analyysi toteutettiin kvalitatiivisin menetelmin luokittelemalla tutkimustuloksia draamapohjaisten lähestymistapojen sekä opettajan tarvittavien taitojen ja me-netelmien mukaan, joilla on vaikutusta oppilaiden sosioemotionaalisiin taitoihin. Tulokset ja johtopäätökset. Aineistossa nousseiden havaintojen perusteella erilaisia draamapoh-jaisia lähestymistapoja, jotka sisältävät tiettyjä piirteitä, voidaan hyödyntää oppilaiden tunnetai-tojen ja niiden kehittymisen tukemisessa opettajan toimesta, kun opettajan toiminta täyttää tietyt kriteerit.

Tämän tutkielman tavoitteena on selvittää minkälaiset fyysiset oppimisympäristöt tukevat op-pimista. Tutkielmassa perehdyn fyysisiin oppimisympäristöihin eli opetustiloihin, esittelen, mi-ten oppimista tapahtuu, mistä oppimisympäristöt ja fyysiset oppimisympäristöt koostuvat ja mitkä fyysisen oppimisympäristön ominaisuudet voivat tukea oppimista. Tavoitteeni on ym-märtää minkälainen positiivinen tai toisaalta negatiivinen yhteys tilan ominaisuuksilla voi olla oppimisprosessiin. Tutkielma on toteutettu kirjallisuuskatsauksena. Aineiston haussa käytettiin hakusanoja oppi-misympäristö, fyysinen oppimisympäristö, kouluympäristö, koulurakennus, opetustila ja luok-kahuone. Käytin hakuprosessissa sähköisiä tietokantoja, jotka olivat Google Scholar, Helsin-gin yliopiston Helka-tietokanta ja kansainvälinen kasvatustieteellinen ERIC-tietokanta. Käy-tetty aineisto on suomalaisia ja kansainvälisiä vertaisarvioituja tieteellisiä artikkeleita ja väi-töskirjoja. Tutkielman keskeisin tulos on, että fyysisillä oppimisympäristöillä voi olla suurikin merkitys oppimiseen. Oppiminen on yksilöllistä ja sama yksilökin voi oppia eri asioita eri tavoilla. Tilojen tulisikin tukea erilaisia oppijoita ja oppimistapoja. Perinteinen luokkahuone ei ole ideaali op-pimisprosessin kannalta. Innovatiivisilla oppimisympäristöillä voi olla syvällinen vaikutus ope-tus- ja oppimiskäytäntöihin, mutta pedagogisten lähestymistapojen ja oppimiskulttuurien muuttaminen vaati muutakin kuin uusia tiloja. Pelkästään fyysinen tila voi kuitenkin parantaa oppilaiden oppimista. Oppilaat viettävät valtaosan kouluajastaan luokkahuoneessa, jonka tu-lisi vastata lapsen tarpeita. Lisäksi koulussa tarvitaan erikokoisia ja yhdisteltäviä tiloja, joiden väliset yhteydet tukevat kouluarjen käytännön toimintaa. Tilojen tulisi olla joustavia, viihtyisiä, stimuloivia ja oppilaiden tulisi kokea tiloissa omistajuuden tunnetta.

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli kartoittaa alakoulun ympäristöopin oppikirjojen eläinkuvan rakentumiseen vaikuttavia tekijöitä. Tutkimuksessa selvitettiin lisäksi sitä, millä tavoin eläineettisiä näkökulmia pyritään ottamaan huomioon osana ympäristöopin oppikirjoja. Tutkimustehtävään vaikutti ensisijaisesti modernin eläintuotannon ja sen eettisten ongelmien vähäinen näyttäytyvyys alakoulun opetuksen sisällöissä. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys muodostui posthumanistisesta ajattelusta sekä eläinetiikkaa ja ekologista kasvatusta käsittelevistä teksteistä ja tutkimuksista. Oppikirjojen eläinkuvaa ja eläineettisiä painotuksia tarkasteltiin myös suhteessa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin. Kandidaatintutkielmani tutkimustavaksi valikoitui laadullinen eli kvalitatiivinen haastattelututkimus. Tutkimukseen osallistui kaksi ympäristöopin oppikirjojen eri kirjoittajatyöryhmiin kuulunutta henkilöä, ja aineisto kerättiin kahden erillisen teemahaastattelun avulla. Aineiston analyysi toteutettiin teemoittelun menetelmiä hyödyntäen. Ympäristöopin oppikirjojen eläinkuvan rakentumiseen vaikuttaa tutkimuksen perusteella oppikirjoissa esiintyvän tiedon tuottajat ja heidän autonomiansa, oppikirjojen tiedollisten sisältöjen alkuperä ja arvoperusteiset painotukset, eri eläinlajien arvottaminen sekä oppikirjailijoiden henkilökohtaiset eläineettiset näkökulmat. Tutkimuksen tulosten mukaan eläineettisiä näkökulmia ei kovinkaan kattavasti pyritä ottamaan huomioon alakoulun ympäristöopin oppikirjoissa.

Tämän tutkielman tavoitteena oli selvittää, mitä on itsearviointi. Tutkielmassa esiteltiin myös tekijöitä, jotka liittyvät itsearviointiin. Tutkielman tutkimuskysymykset muodostettiin siten, että itsearvioinnista saataisiin mahdollisimman kattava kuva. Aihe oli tärkeä koulutuksen kentällä, sillä arviointi pystyi vaikuttamaan oppilaan käsitykseen itsestä. Itsearvioinnista ei oltu tehty paljon tutkimusta Suomessa, joten tutkielma täydentää tätä kenttää. Tutkielmassa kerättiin yhteen tietoa, jota eri koulutustasojen opettajat voivat käyttää itsearvioinnin tukena. Tutkielma toteutettiin kuvailevana kirjallisuuskatsauksena. Aineisto koostui kansainvälisistä tutkimuksista ja artikkeleista, mutta tutkielma sisälsi myös muutamia suomalaisia tutkimuksia. Aineisto haettiin Helsingin yliopiston kirjaston hakupalvelusta. Aineiston hankinnassa käytettiin etenkin hakusanoja itsearviointi, minäpystyvyys, itsesäätely, motivaatio ja oppiminen. Tieteellisiä julkaisuja haettiin niin suomeksi, kuin englanniksi. Itsearviointi oli luonteeltaan ja määritelmältään moninainen. Itsearviointi oli määritelty usein tuotoksen tekijän arvioksi omasta työstä. Itsearvioinnin luonne pystyttiin erittelemään sen oppilaslähtöisyyden ja tavoitteiden kautta. Tutkielmassa selvitettiin myös itsearvioinnin tarkkuutta arviointimenetelmänä, josta löytyi paljon ristiriitaisia tutkimustuloksia. Itsearviointi oli positiivisessa yhteydessä minäpystyvyyden tunteeseen, itsesäätelyyn, motivaatioon ja oppimiseen. Itsearviointi siis tuki näitä oppimista edistäviä taitoja ja ominaisuuksia.

Tavoitteet. Tämän tutkielman tarkoitus on vertailla katsomusaineiden opetuksen järjestelyitä Suomen, Ruotsin ja Norjan välillä. Katsomusaineiden opetuksen järjestelyiden haasteiden ja siitä joh-tuvien eriävien mielipiteiden takia on tärkeää tuoda keskusteluun vertailukohtia. Tutkielman tutkimusongelmana ovat ”Miten katsomusaineiden opetus on järjestetty Suomessa, Ruotsis-sa ja Norjassa?” ja ”Mitä yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia opetuksen sisällöissä on?”. Menetelmät. Tutkielma toteutettiin kuvailevana kirjallisuuskatsauksena, koska tuloksien tulkinnan avuksi haluttiin esittää tietoa nykytilasta, sekä nykytilaan johtaneista syistä. Aineisto koostui julkais-tuista artikkeleista, joissa käsitellään Ruotsin ja Norjan katsomusaineiden opetusjärjestelyitä. Molempiin tutkimusongelmiin vastattiin kuvailemalla aineistosta esille tulleita tuloksia, ja näitä verrattiin teoriaosuudessa esitettyihin tietoihin. Ensimmäistä tutkimusongelmaa käsiteltäessä tuodaan esille myös opetuksen haasteita ja ongelmia kohdemaissa. Tulokset kuvataan laa-jasti ja niiden avulla muodostetaan selkeä yleiskuva katsomusaineiden opetusjärjestelyistä. Tulokset ja johtopäätökset. Katsomusaineiden opetuksen järjestelyt erosivat toisistaan Suomen, Ruotsin ja Norjan välillä. Ruotsissa ja Norjassa opetus järjestettiin yhteisenä oppiaineena kaikille, kun Suomessa ope-tus järjestettiin erillisenä opetuksena oppilaiden katsomuksesta riippuen. Maiden opetuksen sisällöissä on paljon yhtäläisyyksiä. Opetuksessa käsitellään uskontoja, kulttuuria ja etiikkaa. Sisällöllisinä eroavaisuuksina opetuksessa on painotuseroja eri aiheita kohtaan. Opetusta voidaan järjestää perustellusti eritavoin erilaisia opetusmalleja käyttäen. Kunkin maan ope-tuksen järjestelyt eivät ole ongelmattomia.

Tavoitteet. Kun ala-asteikäinen oppilas muuttaa Suomeen, alkaa hänellä heti oppivelvollisuus. Oppilaalle, joka ei vielä puhu suomea, tarjotaan iästä riippuen yleisopetukseen valmistavaa opetusta joko 900 tuntia tai 1000 tuntia. Useimmissa kunnissa oppilas laitetaan valmistavalle luokalle, jolla oppilaan tavoitteena on ensisijaisesti oppia suomen kieli ja integroitua yhteisöön. Suomeen muuttaa jatkuvasti lisää väestöä, joten on tärkeää tutkia, miten valmistavaa opetusta voidaan kehittää ja tehostaa. Tässä tutkielmassa tutkin vuorovaikutuksen merkitystä kielenoppimisessa sekä millaisia ongelmia valmistavassa opetuksessa kohdataan. Menetelmät. Tämä kandidaatintutkielma toteutettiin kuvailevana kirjallisuuskatsauksena. Tarkoituksena oli jäsentää ja tarkastella olemassa olevaa tutkimustietoa vastasaapuneiden oppilaiden integroimisesta kouluyhteisöön sekä siihen liittyvistä haasteista. Kuvaileva kirjallisuuskatsaus soveltui menetelmäksi, koska tutkimuksessa ei pyritty systemaattiseen analyysiin, vaan teemojen ja näkökulmien kokoamiseen ja synteesiin. Tutkimusaineisto koostui kotimaisista vertaisarvioiduista artikkeleista ja ajankohtaisista tieteellisistä julkaisuista, jotka käsittelivät valmistavaa opetusta, kielen oppimista koulukontekstissa, osallisuutta sekä monikielisyyttä. Aineiston rajaus tehtiin vuosien 2015–2023 välillä julkaistuihin lähteisiin, painottaen erityisesti Maria Ahlholmin, Maarit Ratilaisen sekä muiden alan keskeisten tutkijoiden teoksia. Kirjallisuutta haettiin muun muassa Theseus-tietokannasta, Google Scholarista ja yliopistokirjaston hakupalveluista. Aineisto analysoitiin temaattisesti tutkimuskysymysten ohjaamana. Tulokset ja johtopäätökset. Tutkimuksen mukaan vastasaapuneiden oppilaiden kielellinen ja sosiaalinen integraatio kouluun onnistuu parhaiten, kun heillä on mahdollisuus vuorovaikutukseen suomen- tai ruotsinkielisten ikätovereiden kanssa. Pöytäryhmäjärjestelyt ja pienryhmätoiminta tukevat kielen oppimista ja myönteistä ilmapiiriä. Monikielisyyttä tulisi hyödyntää voimavarana, ei vain suomen kielen tukena. Opettaja on merkittävä tekijä oppilaan integroimisessa kouluyhteisöön. Johtopäätöksenä voidaan todeta, että vastasaapuneiden oppilaiden kielellinen ja sosiaalinen integroituminen kouluun ei ole pelkästään kielen opetuksen tai kirjan pänttäämisen varassa, vaan siihen vaikuttaa merkittävästi vuorovaikutustilanteiden esiintyminen oppilaan arjessa, johon puolestaan vaikuttaa luokkahuoneen ilmapiiri, opettajan kyky hyödyntää monikielisyyttä ja oppilaan mahdollisuus olla vuorovaikutuksessa suomenkielisten vertaisryhmien kanssa. Koulujen tulisi luoda ympäristöjä, joissa monikielisyys ja vuorovaikutus voivat tulla esille.

Tavoitteet. Tutkimuksen tavoitteena on tutkia minkälaisia motoristen, kognitiivisten ja sosiaalisten taitojen sekä terveydentilan tekijöitä, ilmiöitä tai osa-alueita kouluvalmiuteen tai koulumenestykseen keskittyvässä tutkimuksessa esitellään sekä pidetään keskeisinä kouluikäisten oppimiselle ja koulussa pärjäämiselle. Koska kouluvalmiuden tarkoista määritelmistä ei ole selvää yksimielisyyttä, on tutkimuksen tarkoitus myös pohtia, millaiset asiat ovat keskeisiä sen arvioimisessa tai rajaamisessa. Tämä kirjallisuuskatsaus pyrkii etsimään vastauksia myös sille, miksi kouluvalmiuden arviointi on keskeistä mahdollisimman tehokkaan oppimisen ja oppimisesta hyötymisen kannalta. Menetelmät. Tässä kirjallisuuskatsauksessa menetelmänä käytettiin narratiivista kirjallisuuskatsausta, jossa aineisto koostui pääsääntöisesti englanninkielisistä artikkeleista. Tulokset ovat esitelty siten, että katsaukseen sisällytetyistä artikkeleista esitellään tutkimukseen valikoituneille neljälle eri kouluvalmiuden ulottuvuudelle keskeisimmät löydökset erillisinä kappaleinaan. Tulokset ja johtopäätökset. Tutkimukset osoittivat, että erityisesti itsesäätelyyn, käsinkirjoittamiseen sekä sosiaaliseen kanssakäymiseen liittyvät taidot nähdään keskeisinä elementteinä riittävälle kouluvalmiudelle (Feder ja Majnemer, 2017; McClelland ja Cameron, 2012). Tämän lisäksi halukkuus oppia ja orientoitua koulutyötä kohtaan ennusti hyvää koulumenestystä (Yen ym., 2004). Myös hyvän oppimisympäristön sekä yksilön näkökulmasta luokkahuonetyöskentelylle sopivan käytöksen ja yleisen ilmapiirin todettiin olevan keskeisessä roolissa oppimisessa (Ruffing ym., 2015; Blair ja Raver, 2014; Bloom, 2007). Kouluvalmiuden varhaisessa arvioinnissa tulisi keskittyä siihen, miten oppilas ylipäätään kiinnittyy koulun arkeen, luo vertaissuhteita sekä suhtautuu koulutyöhön ja uuden opetteluun.

Tavoitteet. Kosketusta on viimeaikaisessa tutkimuksessa alettu tarkastelemaan osana vuorovai-kutusta voimakkaana viestinnän keinona. Sen on todettu olevan luontainen osa kouluyhteisössä tapahtuvaa kanssakäymistä. Koulukontekstissa opettajien on havaittu käyttävän kosketusta muun muassa keinona auttaa suoriutumaan, keskittymään, rauhoittumaan ja suuntaamaan huo-miota pedagogisesti tavoitteen mukaiseen toimintaan. Kosketuksen on todettu olevan myös tapa luoda kontaktia oppilaaseen ja näin rakentavan opettajaoppilassuhdetta. Tässä tutkielmassa ta-voitteena on hahmottaa kuvaa kosketuksen roolista alakoulukontekstissa keskittyen erityisesti opettajan ja oppilaan välisen kosketuskulttuurin tarkastelemiseen. Tutkimuksen tehtävänä on jäsentää ymmärrystä kosketuksen ilmiöön liittyen koulukontekstissa. Tarkoituksena on tarkas-tella, minkälainen merkitys kosketuksella on kouluikäiselle lapselle sekä jäsentää opettajan ja oppilaan välisen kosketuksen asemaa alakoulun arjessa. Menetelmät. Aiheesta tehtiin kuvaileva narratiivinen kirjallisuuskatsaus. Tutkielma aloitettiin asettamalla tutkimuskysymykset, jotka ohjasivat aineiston valintaprosessia. Eksplisiittiselle va-lintaprosessille tyypillisesti keskiössä oli löydösten sisältö, mikä teki aineistonvalintaprosessis-ta jatkuvasti tutkimuskysymyksiä ja aineistovalintoja tarkentavan. Aineistoa valikoitui lopulta 12 julkaisun verran. Näistä 10 oli artikkeleita, kaksi kirjoja ja yksi Opetusalan eettisen neuvotte-lukunnan kannanotto. Sisällönanalyysimenetelmänä käytettiin aineistolähtöistä analyysiä, jonka avulla pyrkimyksenä oli jäsentää laaja-alaisesti aiempaa tietoa mielekkääseen, eheään ja järjes-tettyyn muotoon. Tulokset ja johtopäätökset. Kosketuksen merkitys lapselle on kiistaton. Sen kautta rakentuva opettajaoppilassuhde ja vuorovaikutuksellisuus tukevat lapsen hyvinvointia, viihtyvyyttä ja turvallisuudentunnetta. Ammatillisesti käytössä oleva kosketus tukee pedagogista toimintaa. Se näyttäytyy oppilaiden toimintaa ohjaavana, lohdutusta ja välittämistä ilmentävänä sekä oppilaan oppimista auttavana opettajan keinona. Kosketuksen moninaista ja monitulkintaista ilmiötä kou-lukontekstissa ohjaavat yleiset ja vakiintuneet normit sekä säädökset. Kosketuksen sensitiivi-nen luonne ja epäsopivat tapaukset ovat tehneet keskustelusta ja kosketukseen suhtautumisesta jännittynyttä, mikä on vaikuttanut myös tavalliseen kosketuksen kautta ilmentyvään kanssa-käymiseen. Ammatillisesti perustellutkin tilanteet saattavat saada monenlaisia tulkintoja, minkä on huomattu aiheuttavan opettajissa epävarmuutta ja pelkoa.

Nuorten kouluhyvinvointi on ollut viime vuosina selkeässä laskussa jokaisessa ikäluokassa ja jokaisella koulutusasteella. Tavoitteenani oli laatia katsaus kouluhyvinvointiin vaikuttavista tekijöistä kouluympäristössä nuorten omasta näkökulmasta, jotta opettajilla ja muilla lasten ja nuorten kanssa työskentelevillä kasvattajilla olisi käytössään edes kursorinen listaus yleisimmistä tekijöistä, joihin kiinnittää huomiota työssään. Tässä tutkielmassa tehdään koonti olemassa olevista tutkimuksista, joissa nuoret ovat kertoneet avoimin vastauksin omista näkökulmistaan kouluhyvinvoinnin tekijöihin. Kouluhyvinvointia tarkasteltiin Konun ja Rimpelän kouluhyvinvoinnin konseptimallin viitekehyksessä. Tutkimus toteutettiin integroivana kirjallisuuskatsauksena, jossa tarkasteltiin viittä OECDmaissa toteutettua kouluhyvinvointitutkimusta. Tutkimuksissa joko tarkasteltiin suoraan kouluhyvinvointiin liittyviä tekijöitä nuorten näkökulmasta, tai nämä tekijät ilmenivät välillisesti tutkimusaineistosta. Tutkimusten tulokset koottiin ja ryhmiteltiin kolmeen eri teemakokonaisuuteen – opettajiin ja muuhun koulun henkilökuntaan, oppilaan fyysiseen ja sosiaaliseen ympäristöön, sekä oppilaiden henkilökohtaisiin tekijöihin. Jaottelu perustui tutkittavien nuorten vastauksissa ilmeneviin yhtäläisiin teemoihin ja Konun ja Rimpelän konseptimallin jaotteluun kouluhyvinvoinnin osa-alueista. Aineistosta kävi ilmi, että oppilaiden näkemys hyvinvointiin vaikuttavista tekijöistä oli hyvin monipuolinen ja monitahoinen. Valtaosa oppilaiden esille tuomista hyvinvoinnin tekijöistä ryhmittyi ympäristöön liittyviin tekijöihin. Toiseksi eniten tekijöitä ryhmittyi opettajiin ja muuhun henkilökuntaan liittyvään teemakokonaisuuteen, joskin vastauksista kävi myös ilmi, että näillä tekijöillä oli useimmiten suora tai välillinen vaikutus myös oppilaiden ympäristöön. Henkilökohtaisiin syihin ryhmittyviä tekijöitä oli vähiten, mutta esitän että tämä johtuu enemmän aineiston niukkuudesta ja käsiteltyjen tutkimusten kysymysasettelusta.